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宽哥の博客

山一程,水一程,文笔诗心伴我行,矢志不渝情。风一更,雪一更,以文会友访古今……

 
 
 

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【转载】《余映潮的中学语文教学主张》第五章:语文教师阅读教学的基本技能3  

2017-07-20 23:16:43|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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5.手法运用技能

手法运用,在这里指的是教师在教学中对教学手法的运用。

日常教学中,为数不少的教师不讲究教学手法的运用,课堂教学粗糙、直露、单调。

课改之中有些偏离理性的所谓教学模式,过分强调学生合作学习的作用,淡化教师的作用,甚至限制教师的课堂教学时间,在这样的课堂上,几无手法运用的可能。

没有了教学手法的运用,课堂教学不再美好;这对于教师而言,是一种悲哀。

应该说,语文教师要十分讲求教学手法的运用,在教学细节上,一招一式,都要表现出自己是有素养的教师。

根据习惯性的表述,我们可以认为,教学手法,一般指教师在教学中所使用的手段、方法和技巧。

其内涵非常丰富,仅从比较开放的教学手法看,就有如下一些常用的形式:

话题手法。用设置若干“话题”的方式引导学生进入文本,探究内容,表达感受。

朗读手法。让所有的学生都在课堂上参与这种认知文字、感受声律、体味词句、领会情感、品味意境、发展语感的充满情致的实践活动。

学法手法。以课文为学法实践的载体,指导学生的自学,突现学习方法的训练。

创编手法。指导学生从“写”的角度运用课文,读中有写,写中有读,有读有写,读写结合。

讨论手法。读读议议、议议读读,用边读边议、边读边说的方式理解、品读课文。

情境手法。创设一定的教学情境,让学生在恰切的虚拟情境中进入角色,开展学习活动。

联读手法。从某篇诗文扩展开去,进行一次多篇式教学,或扩读、或比读,或专题研讨,或集中感受某种风格,或重点了解某种文化知识。

穿插手法。在教学中适时地有机地穿插与课文学习有关的若干资料,以增加教学内容的厚度。

助读手法。用浅近的生动的精短的课文分析文章引导、辅导学生的课堂阅读。这是一种多快好省的教学手法。

对话手法。师生就课文学习中某个或某几个预设的话题进行探究,进行对话,进行交流。

赏析手法。用美点寻踪、妙点揣摩、妙要列举的方式,由学生对课文中的艺术形象、表现手法、描写方式、词语句段等进行自主的合作的阅读欣赏活动。

讲析手法。深入文本,解决难点,突现美点,解析规律,增加教学内容的深度和知识的宽度。

论证手法。请同学们论证文章层次、思路、顺序、结构的严密性与正确性,训练学生的阐释能力。

迁移手法。将教学内容迁移到非课文教学中去,给课文教学增添更浓厚的情感色彩或思想色彩。

……

运用这些教学手法的基本出发点,就是有利于、有益于学生在大量的语文实践中学习运用语文的规律。离开了这一点,就无所谓手法运用。

教学手法的设计,其要领表现在如下方面:

1)要得体。

即教学手法不仅要为教学内容服务,更要与教学内容和谐地融为一体,教学手法的运用要充分考虑到文本的文体、内容、主题,要自然而又贴切地让文本的教学更加生动,更加深入,更显现出教学艺术的味道。

2)要美观。

教学手法既然称之为“手法”,就必然有它艺术性的一面。在“得体”的前提下,我们应该充分展现“手法”的生动性、艺术性与科学性,使之在促进学生的课堂实践活动上、在调动学生的学习兴趣上、在优化师生的课堂交流上发挥其自身的优势。

3)要丰富

教学手法的设计,可以说是创意无限。以前那种占主导地位的单纯的讲析式教学手法,现在只能占有教学手法中的一部分“地盘”。在目前的中学语文阅读教学的课堂上,哪怕是在一个课时的教学中,我们也可以较多地用上朗读手法、说读手法、品析手法等若干种能够让学生充分活动起来的教学手法。

如“变形阅读”的手法,就很有雅趣。

变形阅读在教学中主要指“变文为诗”、“变诗为文”的阅读,但如“文中嵌字”、“词序变动”、“段序重排”、“选句成文”、“重新分段”等,也可视为变形阅读。

变形阅读适用于那些语句精短、音调和谐、具有阳刚之气或柔美之情的以及具有描叙之美的文章、文段,是一种别有情趣的阅读实践活动。将它用于阅读教学过程之中,起码有两大好处。首先,因为需要“变形”而牵动着同学们深层次地进入课文并专注地对课文内容进行分析、体味、揣摩;其次,因为文章的变形而让品味与阅读或朗读的过程变得有趣有味。所以,变形阅读常常是让美的文章、美的语言显得更加美好的阅读。

变形阅读的用法之一,是“变文为诗”的朗读。如对《藤野先生》中很关键的一小段话语进行形式上的变化,用这种方式能更加优美地表达出作者心中的怀念与感激之情:

有时

我常常想:

他的对于我的热心的希望,

不倦的教诲,

小而言之,是为中国,

就是希望中国有新的医学;

大而言之,是为学术,

就是希望新的医学传到中国去。

他的性格,

在我的眼里和心里

是伟大的,

虽然

他的姓名并不为许多人所知道。

这里的朗读,舒缓,深沉,激情,韵味十足。

变形阅读的“用法”之二,是“变诗为文”的能力训练。如诗歌《雨说》的教学中,请同学们把课文改写为“微型散文”:

雨说

当田圃冷冻了一冬禁锢着种子,我来了,我来采访四月的大地。孩子们,我是到大地上来亲近你们的,我是四月的客人带来春的洗礼。我来了,我走得很轻,而且温声细语的,我的爱心像丝缕那样把天地织在一起。请跟着我去踩田圃的泥土,去看牧场就要抽发忍冬的新苗,绕着池塘跟跳跃的鱼儿说声好,去听听溪水练习新编的洗衣谣。我要教你们勇敢地笑啊,当你们自由地笑了,我就快乐地安息,有一天,你们吃着苹果擦着嘴,要记着,你们嘴里的那份甜呀,就是我祝福的心意。

 对《雨说》的改写过程,就是对《雨说》内容理解的过程,而改写之后的“短文”,又是体味语言、背诵积累的好材料。

6.朗读教学技能

朗读,一般解释为:用清晰响亮的声音诵读。

从教学的角度看,这样的定义还不足以表现朗读的魅力。

朗读不只是出声地“念书”,朗读也不只是“大声”地“读起来”。

朗读,是进行语音、语调、语速、语气等方面的技能训练和普通话训练的语文学习活动。

朗读,是进行语言熏陶的一种学习方法,朗读训练扎实的人一定有着比其他人更好的语言表达能力。

朗读,是讲求语音准确、语流顺畅的充满诗意的文学活动。

朗读,是用声音来传达作品内蕴的丰富细腻的情感活动。

朗读,能让每一位学生放飞思绪、张扬青春、心境快乐。

朗读教学,既是语感的、技能的,又是审美的。日常教学中,没有朗读的语文课很难说是美的语文课。

重要的是:朗读教学一定是文本主义的,一定非常关注课文内容的诵读品析,在这里决然看不到淡化文本、脱离文本的做法。朗读教学也一定是生本主义的,需要着力突出学生的阅读感受、阅读品味、阅读欣赏等语文实践活动。

但是总起来说,目前中学语文朗读教学的研究及其实践都是滞后的。

这种滞后,是因为教师的能力,是因为许多语文教师自己难以胜任朗读教学。

这种滞后,表现于教学理念就是人们一般地认为,教学中不能没有分析理解、字词落实、质疑探究、品味欣赏等环节,但可以没有“朗读”。

这种滞后,表现为大多数农村中学语文课堂不进行朗读教学或很少进行朗读教学,表现为初三年级的语文教学因为逼近中考而淡化朗读教学,表现为在非文学作品教学中不进行朗读教学,表现为很多学校的高中语文课堂上完全听不到读书声。

这种滞后,甚至表现为人们在中学语文课题研究中对朗读教学研究的淡漠与轻视。

很多年前就有人呼吁“还我琅琅读书声”,目前的朗读教学仍在“还”字上徘徊。

其实,“还我琅琅读书声”只是一种层次不高的教学要求。

在课程改革的背景下,在课标明确地提出“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文,是朗读的总要求”、“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”的要求下,在中青年语文教师成为教学主流的环境中,我们更要“追求朗读教学的诗意美”。

在教学业务上,对于教师朗读教学技能的训练,我们要关注的是如何进行教学设计及其角度的取舍。

如下面的一些设计思路:

1)小步轻迈——层次分明。

所谓“小步轻迈”,是将我们原来对学生比较笼统的“大家有感情地读起来”之类的朗读要求细化为经过切分的有步骤的朗读训练活动。即,经过多个小的步骤的训练,达成一次课堂朗读教学的目标。

如《天上的街市》的朗读训练——层层推进,训练扎实:

第一,读诗,我们要表现出诗的音乐美,第一要素是把节奏读好。

(教师示范读第一段)

指出:诗句中按音节或意义有规律的短暂停顿叫做节奏。

第二,节奏读好之后,要注意读好诗中较大的停顿,如“我想”、“我想”、“不信”、“你看”。

(教师示范读。)

指出:为了突出语意或情感的较大的朗读间歇叫做停顿。

女生齐读全诗。要求读好诗中的停顿。

第三,诗是抒情味最浓的一种文学体裁,必须读得抑扬顿挫,要把重音读出来。为了表达思想感情,有些词语的“音”要读得重些,这就是重音。

(教师示范读第二段。)

全班齐读第二段。

第四,还有一个要求,要把诗的韵脚读好。诗是讲究押韵的。什么是押韵?诗句中用韵母相同或相近的字结尾,就叫做押韵。本诗隔行押韵,每节换韵。

全班齐读。

这样的朗读训练步骤清晰,层次分明,渐次推进,内容扎实。

2)角度精确——过程生动。

角度精确,指的是从课文教学的角度来组织好对课文的朗读。在创新设计的要求下,这样的朗读可以完全摒弃原来笼统的要求,而是变化为每次的朗读都有具体的细腻的角度要求。

如《口技》“朗读课”的教学流程设计:

第一次读:读得流畅响亮——人人出声,读得沸沸扬扬,形成课堂气氛并初步感知课文。

第二次读:读得字正腔圆——主要训练朗读第一段,教师示范,学生学读。这里“字正腔圆”主要用于表现文中的气氛,为全文的朗读定下一个基调。

第三次读:读得层次分明——从理解段落层次的角度训练朗读第二、三段,同时训练学生的段落分析能力。

第四次读:读得有情有境——朗读第三、四段,老师示范,同学们体味文中情境,并通过自己的朗读将其表达出来。

第五次读:读得有急有缓——重点朗读第四段,先急后缓,读出文中情景,读出段中层次。

这里的朗读教学要求具体,角度明确,覆盖周全,活动充分;加上形式的变化与调控手法的运用,场面的活泼可以想见。

3)听读结合——形式活泼。

即既有朗读训练的要求,又有听读方面的要求,读中有听,听中有读,读读听听,听听读读。这样的设计主要是优化教学节奏,丰富学习内容。

如学习爱情诗——《我愿意是急流》。

这节课的教学思路是:美美地听,美美地读,美美地品,美美地说。

第一个教学板块:美美地听。

师:请同学们听读课文一遍。听的时候要想象诗中的“画面”。

师:请同学们再听读课文一遍。听的时候要理解诗中的“意象”。

师:请同学们第三遍听读课文。听的时候要感受诗中的“真情”,同时要轻声地跟读。(过渡)

第二个教学板块:美美地读。

下面请同学自己朗读三遍:

第一遍,重在整体感受,注意语音(饱满、圆润)。

第二遍,重在体味情感,注意语流(节奏、停顿、快慢)。

第三遍,重在进入情境,注意语气(轻重抑扬,抒情性)。

1.请同学们先试读首尾两段。

2.请同学们在音乐声中朗读全诗。

……

这样的教学过程表现出听中有读、读中有听、听听读读、熏陶感染的特点,学生的活动充分,教学的过程细腻。

4)创造氛围——激动心灵。

这是层次要求更高的朗读训练要求,即有意地诗化朗读时的情境,让学生在一种浓郁的富有情意的或者是富有诗情画意的环境中进行朗读。

如冰心《纸船——寄母亲》的一种朗读训练活动设想:

1.请同学们朗读课文,体味文中情感。

2.请用“内心独白”的方式自由朗读课文。

3.请用“轻声倾诉”的方式自由朗读课文,看谁最能传达出诗的情感。

4.全班同学用“深情演读”的方式朗读课文。

5.请同学们进行朗读方案设计,形成朗读方案,集体诵读。

(女领)我从不肯放弃了一张纸,

   总是留着——留着,

(女合)叠成一只一只很小的船儿,

        从舟上抛下在海里。

(男领)有的被天风吹卷到舟中的窗里,

(男合)有的被海浪打湿,沾在船头上。

(女领)我仍是不灰心的每天的叠着,

(全班)总希望有一只能流到我要他到的地方去。

(女领)母亲,倘若你梦中看见一只很小的白船儿,

        不要惊讶他无端入梦。

(女合)这是你至爱的女儿含着泪叠的,

        万水千山,求他载着她的爱和悲哀归去。

(全班)这是你至爱的女儿含着泪叠的,

        万水千山,求他载着她的爱和悲哀归去。

这里的“氛围”从“内心独白”式朗读开始形成,从“轻声倾诉”式到“深情演读”式,情感氛围逐步“浓郁”,朗读时间长、角度精、体味深、形式美,支撑起一个实实在在的感受、体验、诵读的学习板块。

 5)以读带析——效益双重

其教学设计的视点已经不在于单纯的朗读训练,而是融合了阅读分析能力训练的因素,既进行朗读训练,又进行文章分析训练。这样的设计,既有艺术性,又有实用性。如《白杨礼赞》的美段朗读教学设计:

那是力争上游的一种树,笔直的干,笔直的枝。它的干通常是丈把高,像加过人工似的,一丈以内绝无旁枝。它所有的丫枝一律向上,而且紧紧靠拢,也像加过人工似的,成为一束,绝不旁逸斜出。它的宽大的叶子也是片片向上,几乎没有斜生的,更不用说倒垂了;它的皮光滑而有银色的晕圈,微微泛出淡青色。这是虽在北方风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树。哪怕只有碗那样粗细,它却努力向上发展,高到丈许,两丈,参天耸立,不折不挠,对抗着西北风。

 师:这一段可以划分为两大层次。请同学们在“悟”的基础之上读出课文的层次。女同学读第一个层次,男同学读第二个层次。

(同学们朗读。教师点拨:第一个层次是写白杨的形态之美。第二个层次是写白杨的精神之美;前者是“实”,后者是“虚”。)

师:段中的第一层次有总说与分说,请同学们读第一个层次的内容,要求在总说与分说之间有一个节拍的停顿。(同学们朗读全段,体会段中更为细腻的层次。)

师:这段文字的第一层次主要在句子的限制语上表达作者的赞美之情,试读出它们的重音。(自由朗读,细细品味。)

师:这段文字的第二层次主要在句子成分的增加上表达作者的赞美之情,试读出“它们”的激情。(个别诵读,反复尝试。)

师:这段文字中有几个词写出了白杨的形象与性格,请同学们试将它们朗读出来。(同学们读出:力争上游,倔强挺立,参天耸立,不折不挠。)

师:你们看,大家在朗读之中就读好了课文,读懂了课文。现在请大家自由朗读课文,回味一下,看这样的朗读过程对自己有怎样的帮助。

(同学们动情地朗读。)

这样的教学手法巧妙,引导悟读,以读带析;细节丰富,过程生动;既有朗读,又有品析,将学生深深地引入课文之中,让课文真正成为训练学生能力的抓手。

朗读教学,有着更为高远的创新境界。如:我们可将朗读作为一种课型来设计,可将朗读作为一种教学线索来设计,可将朗读作为一种欣赏过程来设计,可将朗读作为一种教材处理的手法来设计,可将朗读作为一种信息提取的活动来设计,等等。

这些,都需要语文教师的实力。

(未完待续)

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