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【转载】“用教材教”:内涵与策略  

2015-04-03 21:49:21|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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用教材教:内涵与策略

作者:朱煜
【扬州大学,江苏 扬州 225002

 

[摘要]“用教材教是新课程改革提倡的重要理念。它的理论基础为建构主义教学观和范例教学理论。它意味着教材仅是范例,是可供人们解读的文本。教师要帮助学生成为知识的建构者,要引导学生与教材展开对话。教师要注重对教材进行二度开发深加工,发挥各种课程资源对促进学生发展的作用。用教材教是一个动态生成的教学过程,它立足于学生的认知与发展,体现了以人为本的本质特征。

[关键词] 教材;用教材教;教学观;教材观;课程改革

 

基础教育新课程改革以来,针对传统教学过分依赖教材,教师的作用就是教教材的弊端,教育界提出了用教材教的理念,认为用教材教还是教教材乃是区分新旧教学的分水岭。如何准确地理解、把握用教材教的内涵,并探讨相应的实施策略,已经成了当今教育工作者必须面对的重要课题。

一 何为用教材教

要回答这个问题,首先必须说明涵义多歧的教材这个术语。《中国大百科全书》(教育卷)的定义是:教材(subject matter)一般有两种解释:①根据一定学科的任务,编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能的体系。它一般以教科书的形式来具体反映。②教师指导学生学习的一切教学材料。它包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书刊、辅导材料以及教学辅助材料(如图表、教学影片、唱片、录音、录像磁带等)。教科书、讲义和讲授提纲是教材整体中的主体部分。”[]显然,这本权威工具书将教材分为狭义和广义两种,前者专指教科书,后者则指以教科书为核心、包含一切教学材料在内的教学媒体。不过,随着研究的深入,现代广义上的教材概念大大拓展了,国外学者认为,教材不仅仅指传统意义上的教材教具,还包括课程教学内容、学习者的经验、教师的活动设计、对自然和社会现象的解释,等等[1]

在我看来,教教材一语中的教材用教材教中的教材,其内涵似乎不同。教教材,使用的是狭义的教材概念,指的是教教科书;而用教材教,则是基于现代广义的教材意义上的言说,这里的教材,也许可以引用杜威的话加以诠释。杜威认为,所谓教材,就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实,以及所提出的种种观念。”[]就是说,除了教科书,还包括学校课程中的各种资源。当然,教科书仍然是主要教材。

教教材,就是教师依据教学大纲,忠实地讲授教材的教学行为。在这种模式下,教师要对教材知识进行滴水不漏的传授,教材的观点是不容置疑的真理权威。尽管不少教师在教学中也穿插一些启发、讨论,但当学生的见解与教材的观点、定论不一致时,只能以教材的解释为标准答案,甚至文字表达都要与教材亦步亦趋,不敢越雷池一步[2]教教材,将教材置于至高无上的地位,忽视学生已有的知识与经验,很少给学生留下思维和探索的空间。它关注的是传授现成的知识,而漠视学生对知识的建构过程。它过于强调知识的预设,忽略知识在师生对话中的动态生成。可以说,教教材使师生教学的积极性、创造性受到严重压抑。说到底,它着眼于课本,反映的是以本为本的教学观。

用教材教,则是教师依据课程标准,根据自身的实践与研究,自主地领会、探讨课程与教学,把教材作为一种重要的中介加以利用的教学行为。教师的作用不仅在于钻研教学方法,还包括对教材的深加工,对教材的理解与创造。教材只是为教学活动提供一种知识上的线索,为学习提供导引和参考,而教师的理解、处理、驾驭和超越教材的能力,某种程度上决定了学生学习的效果[3]。即是说,教材在这里至多是范本凭借,教师要以教材为圆心基点向外延伸、扩展。在这种理念下,教材是一艘知识之,是一座能力之,是一个心灵洗礼之”[4]用教材教是一个动态生成的教学过程,它立足于学生的认知与发展,体现了以人为本的本质特征。

当然,强调用教材教而非教教材,并不是要将两者截然对立起来。事实上,即便满堂灌式的传统教学,也不排除教师对教材多少有些灵活的处理与安排。而用教材教的理念也至少表明两点:第一,传统意义上的教材仍然是教学的重要中介材料;第二,教材还是要教的,如果盲目追求自主学习超越文本,教师不注重带领学生走进教材,仿佛文本从此不重要了,这样的教学态度并不可取,也是对用教材教理念的误读。

二、用教材教的理论基础是什么

新课程提倡用教材教,其实不是在搞文字游戏、绕口令,教教材用教材教,文字略微一变,其涵义也就大相径庭。而且,用教材教的理念也并非无源之水无本之木,而是具有一定的学术背景与理论渊源。

1.理论基础之一:建构主义教学观

从上世纪80年代以来,国际教育界在反思行为主义与认知信息加工理论的前提下,更新了对知识的理解,人们更多地强调知识的建构性、复杂性,并改变了知识生产与运用的范式。80年代末在西方兴起的建构主义思潮虽然有不同的版本与主张,但是各派之间不乏许多共同的看法:①知识是人们主动建构而并非被动接受的;②知识是对个人经验的合理化与意义化;③知识的建构过程需要与他人不断交流和沟通。由此,确立了学习是知识建构的理论。

基于建构主义,人们在教学观上开始摆脱教教材的羁绊,而代之以用教材教的新取向。第一,提倡引导学生进行高层次思考,也就是结合教材中的资料、观点,让学生加以归纳、摘要、解释或下结论,经过知识建构的过程而产生新的意义与理解,而不是简单地接受或记忆。第二,教学追求深度的知识,即针对教材中的知识及相关核心概念,引导学生探究其间的关系,产生较复杂的理解,而不是满足于掌握浅薄的知识”[5]。第三,学生不应是待加工的对象,而需要被激活并以学习主体的角色参与到教学活动中去[6]。同时,师生之间、生生之间、师生与文本之间要展开对话,以达到平等的沟通知识的分享深入的思考,最后实现共同的了解,而不是让学生置于聆听老师讲述的角色。

2.理论基础之二:范例教学理论

用教材教还植根于上世纪中后期欧洲兴起的范例教学理论之上。瓦根舍因(Martin Wagenschin)、克拉夫基(Wolfgang Klafki)等人为建立较为系统的范例教学做出了重要贡献。所谓范例就是隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例,而范例教学就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学。范例的特征在于基本性基础性范例性基本性着眼于学科内容,强调教学应教给学生基本的知识,亦即基本概念、基本要素、基本知识结构;基础性着眼于教学对象,强调教学内容应适应学生的基本经验、生活实际和智力发展水平;范例性着眼于的结构,强调设计一种教学结构,使教学内容之间联系结构化,使学生透过范例掌握科学知识和方法,使范例成为沟通学生主观世界与教材客观世界的桥梁。

范例教学认为,教学本应给学生以学科的整体观念,然而传统的做法是通过教教材让学生掌握一大堆所谓系统的材料,这种点滴不漏的系统性使学生不但不能把握学科的全局,而且头脑中只留下一些不扎实的、肤浅的知识。为此,范例教学开出了处方:第一,教材仅是范例,无须过于强调学科的系统性。教材反映的是重点知识,教学中使用教材,深入范例解剖麻雀、举一反三,使那些在课上无法逐一教学的同类内容也能为学生所认识,或者引起学生自发学习它们的兴趣。第二,教师绝不能把教学看成是知识的传递,而应当视为对学生自己去理解、去发现、去学习的帮助。第三,教学要帮助学生掌握知识的内部逻辑,只有学生认识并弄懂所要学习知识的内部逻辑,才能根据这种获得的知识进行继续学习。克拉夫基认为,范例教学不能像一道准备好的菜那样向学生呈现准备好的知识,而必须发展地进行教学,而帮助学生寻找知识的内部逻辑,正是实现发展的教学的重要途径[7]。显然,当下的用教材教理念在一定程度上也受到了范例教学理论观点与方法的影响。

三、用教材教的价值取向何在

用教材教所蕴涵的价值取向,在我看来,最主要的有以下几个方面:

1.教师是用教材教的主体

新课程虽然不再将教材视为惟一的凭借、教学的全部和归宿,但教材毕竟反映了学科知识的基础和重点,用教材教意味着教材还是需要的,谁来?毫无疑问当然是教师。教师是用教材教的主体,是最为重要的人力课程资源。诚然,新课程强调发展学生主体对知识的建构,但是离开了教师的经验、指导、讲授、开发,学生的建构活动必然是盲目的、低效的、不切实际的。教师的素质决定了用教材教的水平和发挥的效益。

2.“用教材教的关键是

用教材教首先是,而不是抛开教材另搞一套。必须看到,教材仍然是最核心的课程资源。那么,如何教材?第一,教师要努力理解和领会教材的设计理念及教学思想,把握其特点,使教材所潜藏的资源得到较好的挖掘。第二,教师应根据本地、本校的情况,对教材的利用、重组等进行二度开发。教材再好,也只能根据一般情况为提供一个思路或设计,不可能符合每个学校乃至每个学生的具体学习情况,就是说,总是存在这样或那样、或多或少不适用的问题,因此教师既可以使用教材中的全部内容,也可以选用其中的一部分;可以运用本地的资源,对教学内容进行改造,使之更贴近学生的生活;可以依据自己对课程标准的理解,对教材内容加以整合,设计新的教学方案。

3.教材是可供人们解读的文本

建构主义认为,世界是客观存在的,但是对世界的理解往往因人而异。意义不是独立于人而存在的,人们对事物的理解不仅取决于事物本身,还取决于人们原来的知识背景和经验。由于各人的原有经验不同,所以对同一概念、法则、素材、内容,通常会有不一样的解读。因此,用教材教意味着教材是可供人们解读的文本,同一本教材可以有不同的理解和知识获得。通过对教材个性化的解读,师生可以深化对教材的理解,有利于学生学习方式的转变,也有助于学生创新能力的培养。

4.“的主要方式还是讲授

用教材教中,如果说用教材是手段的话,那么应该就是目的。如何?最主要、最经济、最系统、最适合学生学习的的方式还是教师的讲授。新课程虽然倡导学生自主探究式的学习,但是并不排斥讲授,而且从学生学习这种特殊的认识活动特点看,有意义的接受学习应为其主要学习方式。《基础教育课程改革纲要》也客观指出,教学要处理好传授知识与培养能力的关系。事实上,讲授探究并不矛盾,高明的讲授必含有探究的成分,而科学的探究也离不开教师的讲授用教材教讲授不是照本宣科,而是一种极富创造性的教学活动。不能把教材看作是演出剧本,而教师只是充当念台词的演员。教师要发挥语言可以携带更多信息量的特长,讲出大量无法事先预料并写进教材但又切合学生的知识。讲授也不是面面俱到,而是应着重讲透教材重点,理清思路,传授技巧,增强知识的魅力。

四、如何实施用教材教

用教材教既是一种全新理念,也是一种操作策略。探讨用教材教的目的,在于促进教师正确运用用教材教,从而有效地提高教学质量。为此,应把握以下几点:

1.“用教材教要求精心组织学生与文本的对话

克林伯格(Klingberg,L.)指出,对话是优秀教学的一种本质性标识”[]。新课程倡导对话,认为对话是教学活动的重要特点。实施用教材教,就要求教师精心组织学生与文本展开对话,以使静止的知识素材成为学生建构的真正知识。为确保对话质量,教师要准确把握教材的编写意图,充分利用教材提供的优质资源;还要巧设情境、巧妙引导,激发学生与教材对话的兴趣和需要,使之乐于对话。同时,文本也不限于狭义的教材,还包括视听文本教师的教学设计教师的语言行为学生的语言操作学生的作业等各种现代意义上的文本。既包括各类现成的文本,也包括教学过程中生成的文本。可以说,用教材教、学生与文本的对话,体现了教材与教学概念的重建。

2.“用教材教要求教师对教材加以适当的转化

这里的转化,主要指易化、深化、活化。因为,教材仅是范例,只是为教学提供了基本的凭借,要达成教学目标,就还需要教师的教学活动来加以转化。有时学生在阅读教材时,可能会感到不易理解,而教材本身在反馈、调整等功能设计上有缺陷,这就要求教师灵活地调整教学内容和讲授技巧,使教材上所讲的知识,变得更容易理解和掌握,这就是易化。一本教材,无论怎样阐述,毕竟是基于课程标准的简约文本,它保证的是教学基本要求,而且,通常面向全国选用,体现了一般性,却难以照应特殊性,因此教师完全可以根据自己学生学习的最近发展区,在这个已有的、共同的基础上,对重点内容进一步深入讲解,使学生受到启发,理解更为透彻,这就是深化。任何教材在讲述知识时,往往只能从某一个角度、某一种视野来进行叙述与分析,但是真正的知识、活的知识,是需要从各种不同的视角去分析它、掌握它和运用它的。这样,教师在讲授时就可以考虑另辟蹊径,多换几个角度,既能防止思维定势,也能逐步提升学生的学习能力,这就是活化”[8]

3.“用教材教要求教师注意教学知识的延伸与开发

所谓教学知识的延伸,就是要求教师在教学过程中积极引导,就学生感兴趣、且能够探究的一些学习内容,组织学生深入地研究,利用课上课下的资料搜集、观察实验、走访调查等,使学生的理解更加深刻,问题解决更为透彻,以进一步培养他们的学习兴趣和探究能力。所谓教学知识的开发,即要求新课程教学应突破传统意义上的教材教学,必须注意开发与利用多种多样的课程资源,比如充分发挥学校图书馆、实验室、专用教室及各类设施的作用;广泛利用校外图书馆、博物馆、展览馆、遗址遗迹、教育基地、文化遗产等各种丰富的自然、历史和社会资源;积极开发信息化课程资源,不但要使学生善于利用互联网的资料、信息,还要学习制作、设计各种与教学有关的电子作品等等。

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* 作者简介:朱 煜(1963—),男,江苏扬州人,扬州大学社会发展学院副教授,主要研究方向为课程与教学论、历史教育。

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注 释

[] 《中国大百科全书·教育》,中国大百科全书出版社1985年版,第144页。

[] []约翰·杜威:《民主主义与教育》(王承绪译),人民教育出版社2001年版,第197页。

[] 转引自钟启泉,崔允漷,张华:《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》,华东师范大学出版社2001年版,第210页。

参考文献

[1] 钟启泉.学科教学论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2001327-328;曾天山.教材论[M].南昌:江西教育出版社,19975-7

[2] 李钢.从教教材用教材教”[J].厦门教育学院学报,200574):69

[3] 钟启泉,崔允漷.新课程的理念与创新——师范生读本[M].北京:高等教育出版社,200390

[4] 苏军.教材与用教材”[J].上海教育,2003,(7B):50

[5] 戴维扬.新课程建构式教学理论与实践[M].台北:台湾师范大学,2002194201-202

[6] []肯尼思·J·杰根.社会建构和教育过程[A]//莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔.教育中的建构主义[C].高文,徐斌燕,程可拉,译.上海:华东师范大学出版社,200227

[7] 顾明远,孟繁华.国际教育新理念[M].修订版.海口:海南出版社,2003268-269275-276

[8] 范印哲.教材设计导论[M].北京:高等教育出版社,2003451

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